Защо Валдорф „работи” – гледната точка на невробиологията
Защо Валдорф „работи” – гледната точка на невробиологията
автор: д-р Регалена Мелроуз
Д-р Регалена (Реджи) Мелроуз е лицензиран клиничен и акредитиран училищен психолог с близо 20-годишен опит в работата с деца и юноши в училищна, клинична среда и в рамките на своята частна практика. Тя е автор на няколко книги, сред които: „Излекувай сам своето дете: наръчник за родители на погрешно диагностицирани, стресирани, травмирани и недоразбрани деца“, както и на първото по рода си издание „Защо учениците постигат малко: как да помогнат учителят и родителят“. Д-р Мелроуз е международен лектор по влиянието на стреса и травмите над мозъка, ученето и поведението. Тя провежда частна практика за лекуване на последствията от стрес и травма при деца, юноши и възрастни, в Лонг бийч, Калифорния.
– – – –
Защо Валдорф „работи” има много повече общо с начина, по който мозъкът се развива и функционира, отколкото Рудолф Щайнер вероятно някога е предполагал. Разбира се, като създател на Валдорфкия метод на образование, Щайнер убедително доказва теоретично как децата учат най-добре, но преди магнитният резонанс и други фини методи за изследване на мозъка да бъдат създадени, ние не разполагахме с начин, по който да докажем или отхвърлим нито една от теориите на Щайнер в тази връзка – не и с прецизността и точността, с която можем да го направим днес. Солидно количество научни проучвания в областта на неврологията през последните 20 години подкрепя Щайнеровите теории, включително и някои от най-фундаменталните акценти във Валдорфската педагогика.
Три фокус-точки във Валдорфската педагогика ме вълнуват най-силно – и като родител на ученик във валдорфско училище, и като международен информатор по темите на обучението, поведението и мозъка: холистичен подход, игра и природа. Поставянето на акцент и върху трите едновременно е напълно съвместимо с начина, по който мозъкът „учи” най-добре – когато мозъкът е цялостно ангажиран във всеки един момент, когато базисните му невронни връзки са получили достатъчно време за своето развитие, и когато е в максимално възбудено състояние.
.
Познанието за начина, по който мозъка функционира, е есенциално за разбирането защо тези три акцента (холистичен подход, игра и природа) са толкова важни за успеха на всяка една образователна програма. Нека най-напред се фокусираме над някои основни познания за устройството на мозъка. Преди всичко, мозъкът е „триединен” – съставен е от три дяла. Още по-важно е, че не всеки от тези три дяла е напълно развит при раждането както някога се смяташе. Всъщност, много малка част от мозъка на новороденото е „онлайн” и в активна готовност. Когато мозъците на новородените бебета се наблюдават с помощта на магнитен резонанс, единственият мозъчен дял, който е активен, е най-старият – мозъчният ствол, който наричаме сетивен или животински мозък. (Изключение правят само някои малки слаборазвити слухово и зрително отговорни области). Мозъчният ствол е отговорен за нашите изживявания на възбуда и стрес. Той превключва на пълни обороти и при необходимост опосредства нашият отговор на силни външни дразнители. Аз предпочитам да го наричам „сетивният мозък”, защото той говори единствено на езика на сетивата, на езикът, който най-съществено активира нашето собствено оцеляване. Когато срещнем мечка в гората, например, нашите думи не могат да ни спасят, но нашите изострени сетива – да.
.
Вторият и третият дял от нашия мозък – лимбичният дял (чувстващият мозък) и неокортексът (мислещият мозък), едва са започнали своето развитие при раждането. Това ново ключово познание дава недвусмислен отговор на дълго и пространно дискутирания въпрос кое е с по-голяма значимост – природната обусловеност или възпитанието. Сега знаем, че тъй като непосредствено след раждането детето използва много малка част от своя мозък, то мозъкът буквално се извайва от личния опит на индивида, придобит при взаимодействие с други хора в рамките на окръщаважата среда. Чувстващият мозък у новороденото се активира от това взаимодействие едва след 3-тия до 4-тия месец след раждането. Тогава детето започва да бъде способно да изразява повече от състоянията на стрес и задоволство, характерни за проявите на сетивния мозък. В тази, в известен смисъл по-късна, възраст бебетата са способни да изразяват широк спектър от емоции, с което стават и по-социални.
.
.Третият мозъчен дял – неокортексът или мислещият мозък, започва своето развитие след лимбичния (чувстващ) дял. Индикациите за това съзряване са гукането, което се появява между 6-тия и 9-тия месец след радждането, първата дума, изречена на около 1-годишна възраст, и свързването на 2-3 думи на около 2 години. И докато сетивата са езикът на сетивния мозък, а чувствата – на лимбичния, неокортексът говори с езика на думите и посредничи във всичко онова, което обучителите толкова много ценят. Така например, неокортексът е медиаторът на нервните импулси, на способността да планираме бъдещето, да организираме и на способността да разбираме, че избор, който правим сега може да продължи да има своите последствия и в бъдеще. Способността за емпатия се опосредства от неокортекса, както и умението ни да боравим с крайни величини, разумни аргументи и логика. Ние мислим и анализираме чрез нашия неокортекс, и, разбира се, разбираме и използваме рецептивна и експресивна вербална реч.
.
Ако сте чували за противоположността във функциите на дясното и лявото полукълбо на мозъка, сега бихме могли да разберете смисъла на това твърдение чрез факта, че неокортексът контролира функциите на лявата хемисфера (полукълбо) докато сетивният и чувстващият дял на мозъка са отговорни за функциите на дясната хемисфера. (бел. Лявото полукълбо отговаря за логическите и лингвистичните страни на умствената дейност, като: логика, детайлно ориентиране, практичност, думи и език, факти, правила, научно познание, математика, търсене на доказателства, последователност и закономерност в разбиранията, стратегически подход. Дясното полукълбо има отношение към образността, емоциите и цялостността: чувства, въображение, ориентиране към общата картина, философия и религия, интуитивна оценка на обстоятелства и ситуация, специални възпроятия и усет, символизъм, настоящи възможности, импулсивност.) Мозъкът е оптимално активен, когато всички негови части са еднакво/хармонично развити и ангажирани и им се придава балансирана значимост.
.
Валдорфският подход е работещ, защото той постига тъкмо това. Подходът на Рудолф Щайнер към образованието и възпитанието е бил холистичен. Той е разбирал, че човешките сетива, чувства и познавателна способност трябва да бъдат еднакво ангажирани на всяка една степен на развитие, за да могат учениците в дългосрочна перспектива да изпитват радост и обич към процеса на обучение. Валдорфските педагози правят нещо различно от традиционната за повечето конвенционални и общоприети образователни модели грешка. Те не акцентират засилено на развитието на неокортекса и лявата хемисфера за сметка на изключване на дейностите на дясното мозъчно полукълбо, което чувства и борави с осезанието. Валдорфските педагози не акцентират в твърде ранна възраст, когато мозъкът все още не е готов, на чисто академичните усилия, силно ангажиращи дял от мозъка, чрез който детето все още борави много слабо – неразвитият неокортекс. (Неокортексът е напълно развит едва към нашата 25-30-та година!) Вместо това валдорфските учители успешно обхващат и благоприятно развиват сетивната и чувстваща част от мозъка, чрез които детето борави далеч по-лесно, така, че базисните невронни връзки, които са от съществено значение за по-късното „академично” обучение, да бъдат солидно развити.
.
Нека разширя тази представа: вече знаете, че мозъкът търпи йерархично развитие в посока от по-ниско към по-високо развити дялове, от животинко присъщото (бел. прев. – инстинктите) към уникално човешкото. Това означава, че здравословното развитие на най-сложния неокортекс зависи от здравословното развитие на чувстващия лимбичен мозъчен дял, което зависи от здравословното развитие на сетивния мозък. Проблемът при съвременните общоприети образователни модели е, че те искат от мозъка да върви още преди той да може да пълзи.
.
Нека бъдем коректни: повечето от днешните училищни системи искат от децата да тичат преди още да могат да лазят. Сблъскваме се с горди родители, които казват: Моето дете проходи още на 9-месечна възраст! Дори не се нуждаеше да пълзи – просто се изправи и започна да върви! Не е ли страхотно? А това, което аз искам да кажа, е: Не, това не е страхотно! Сложете я на пода, насърчете я да пълзи!
.
Това навярно е твърде ревностна реакция, но тя е основана на солидното познание, че всеки отделен етап на развитие е съществено важен по отношение на следващия, поставяйки невронните основи за това, което предстои. Нашите деца се нуждаят от достатъчно време, за да добият майсторство в едно или друго от своите умения във всеки един значим момент от своето развитие. В много от днешните училища това не се случва, но се случва във валдорфските училища.
.
Да вземем, например, процесът на играта. От самото на начало на въвеждане на детето във валдорфската атмосфера, то е насърчено да играе с разнообразни по вид предмети през целия учебен ден. Щайнер е знаел, че играта е безценната основа за здравето и растежа у човека, вкл. и за по-късния академичен прогрес. И нека си изясним за какъв вид игра става дума. Става дума за това, което д-р Дейвид Елкинд * (David Elkind) нарича „най-чистата форма на игра: неструктурираната, спонтанната, възникналата от вътрешна мотивация, изпълнената с въображение, свободна игра, в която децата инициират свои собствени игри и роли и дори откриват и поставят свои собствени правила.” Този вид игра, предупреждава д-р Елкинд, е на изчезване от нашите домове и съседско обкръжение до степен, при която трябва да алармираме за цената, която заплащаме в този случай, по отношение на здравето, доброто физическо състояние и постиженията на нашите деца.
.
Голям брой изследвания сочат, че всяка фаза на детската игра подобрява IQ способностите, социално-емоционалната страна на социализацията, ученето и академичното представяне. Резултатите от няколко 4-годишни изследвания, според д-р Елкинд, показват, че влагането на 1/3 от учебния ден във физическо възпитание, изкуство и музика подобрява не само физическия тонус, но и нагласата към учене, учебните постижения. В допълнение, сравнението между постиженията на деца, преминали предучилищно обучение и деца, посещавали предучилищни заведения с акцент върху играта, показва липса на предимства у „академичните деца” спрямо „играещите деца”. При „академичните деца” са отчетени високи нива на безпокойство, занижена креативност, по-негативна нагласа към учебния процес.
.
Тъкмо това е, което ни липсва в днешната ориентирана към постиженията култура. Превърнахме в мит в образованието принципа „колкото повече, толкова по-добре”. Формула с повече време в периода на ранното развитие, прекарано в академичен тип усилия и с повече домашна работа, не подобрява крайния резултат у децата. Тъкмо напротив! Съкращавайки времето за изкуство, физическа активност и време сред природата, за да прекарват децата повече време в четене, писане и аритметика, не е решението. Това е подсъдно. Нашите деца „прегарят” и катастрофално изостават, защото повечето усилия не водят до повече резултати, а до „изключване”, до срив.
.
Мозъкът функционира най-добре, когато е в оптимална степен на възбуда. Нашите деца не могат да слушат внимателно, да обработват информация, да запомнят или да се представят добре, ако мозъкът е в състояние на ниска възбуда или на превъзбуда. Претоварването довежда до такива състояния. Когато още преди мозъкът да е готов, от децата се изисква академичен ангажимент и те биват изложени на въздействието на медии, технологии и организирани (с правила) игри като екипни спортове, например, преждевременният и често продължителен стрес, който те изживяват чрез това, може да доведе до „изключване” на системата.
.
Учители от всички части на САЩ и Канада ми разказват как забелязват „изключването” около началото на 3 клас. „У много от децата – казват те, светлината е изчезнала.” Радостта, любопитството и удивлението, които са ключови в процеса на обучение, са вече притъпени от твърде много едностранчивост. И докато преобладащите педагогически системи в днешни дни се фокусират предимно на академичните занимания, които са приоритет на лявата мозъчна хемисфера, валдорфските педагози се фокусират предимно над цялостното ангажиране на мозъка, с акцент върху дясната хемисфера в някои етапи на развитие. Щайнер е могъл само да набюдава и да заключи, че този подход поддържа децата в оптимално ниво на възбуда, в което обучението и адаптацията са възможни. Сега, чрез днешните научни открития, ние знаем, че той е бил прав. Активирането на сензориката на дясната хемисфера осигурява основата, необходима не просто за спринта, а за маратона на постиженията в бъдеще.
.
Сега, когато научихме за значимостта на холистичния подход и играта за учебния процес, нека вземем под внимание и безценната роля на природата. Активизирането на лявата мозъчна хемисфера е присъщо за обучението. Това, което не е присъщо, е стимулирането и даването на израз на дясната хемисфера. Нейните функции са някак окачествено като по-маловажни за постиженията и абсолютния успех на децата (поне за успеха по начина, по който той се дефинира в САЩ). Нашите тела биват насърчавани към по-малко движение, а нашите умове – към надпревара. Беше направено редуциране не само във времето за почивка и физическо възпитание, но и за съзидателни дейности като театър, музика, изящни изкуства, които са толкова важни в своя принос за оптималното функциониране на мозъка, за постиженията и за успеха, независимо както той бива дефиниран. Какво общо има с всичко това природата? Всичко. Според невробиологията нищо не ни стимулира и не дава отпечатък в дясната хемисфера, а следователно нищо не ни поддържа в оптимално ниво на възбудимост, по-добре от природата.
.
Запомнете: оптималното ниво на мозъчна активност, при която нивото на възбуда не е нито твърде високо, нито твърде ниско, е единственото физиологично състояние, при което всички обучителни и адаптивни процеси са възможни. И природата насърчава това състояние по един красив начин. Според дългогодишни излседвания,обобщение от д-р Eeva Karjalainen **, естествената зелена обстановка намалява стреса, подобрява настроението, редуцира гнева и агресията, повишава общото чувство за щастие и дори засилва имунната ни система. Природата е ключов антидот срещу стреса, претоварването, „прегарянето” и „изключването”, които наблюдаваме в образователната система в днешни дни. Липсата на досег с природата причинява на мозъка пагуби състояния и е толкова широко разпространена, че днес вече имаме наименование за това състояние: разстройство от типа „дефицит на природа”. Д-р Karjalainen посочва, че в градски условия, след сресови или изискващи концентрация ситуации, ние не се възстановяваме така добре както сред природата.
.
При досега ни с природата нашите кръвно налягане, пулс, мускулно напрежение и нива на хормоните на стреса намаляват и се нормализират по-бързо, отколкото в условията на градската среда. Знаем, че симптомите при хиперактивните деца с дефицит на внимание се редуцират в случаите, в които име се дава възможност да играят сред природата. Като майка, самата аз не мога да си представя, че на Земята има дори и един родител, който да не желае най-добрите условия за своите деца. Не бих могла да си представя, че след като и родители, и педагози вече знаем за откритията в посока на оптималната мозъчна дейност, ще се съгласим с настоящата педагогическа система. Валдорфската алтернатива съществува и аз съм благодарна за това. Насърчавам всеки един родител да научи повече за нея и да потърси възможност за своето дете. Съзнавам, че не за всеки родител валдорфското училище е достъпно – по георграфски, финансови или други причини. Всички тези родители аз насърчавам да гласуват, да изпращат петиции, да пишат писма, да отправят искания и да се борят по всички възможни начини, за да осигурят реформирането на настоящата образователна система, която да бъде съобразена с октритията на невробиологията от последните 20 години. Ние трябва да осигурим промени, подкрепени от науката, основани на знанието ни за това как функционира мозъка, но не в краткосрочен план, а изцяло занапред.
.
.
* (бел. прев.) Д-р Дейвид Елкинд (David Elkind) (1913 – днес) е американски детски психолог и автор. Той е заслужил професор по Детско развитие в Университета в Менфорд, Масачузетц, и бивш професор, преподавател, по психология, психиатрия и обучение и възпитание в Университета в Рочестър.
** Институт за горски изследвания, Финландия.
.
.
Източник:
> http://drmelrose.com/2011/01/26/why-waldorf-works-the-neuroscience-explains/
> http://www.themagiconions.com/2010/10/discovering-waldorf-waldorf-from.html